蒋志如：试论法学教育对法科教师的基本要求
来源：蒋志如 作者：蒋志如 人气： 发布时间：2017-03-17
摘要：随笔 蒋志如：试论法学教育对法科教师的基本要求【出处】《中国法学教育研究》2013年第4期【中文摘要】通过对法学教育的运行过程的描绘，对法科教师的要求可以分为三个部分：学历基
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随笔 蒋志如：试论法学教育对法科教师的基本要求【出处】《中国法学教育研究》2013年第4期【中文摘要】通过对法学教育的运行过程的描绘，对法科教师的要求可以分为三个部分：学历基础、教学经验和个人偏好，但唯一可以要求的则只有学历，但我们应该在社会分工意义下解读对法科教师的学历、学位要求。如果以此对照中国法学教育，其缺陷为：一方面，在不该提出要求的地方提出要求，即该教师自专、做主的地方却不放任其自治，以各种政策、文件提出一系列要求，负效应兹彰、令对要求形同具文；另一方面，应该提出要求的地方却只字不提或提出模糊要求，也令要求处于有等于无的境地。解决之道为有联系的两个方面：其一，落实基本的考核学生能力的教育制度，如考试、教学、作业、辅导、实习、毕业论文等；其二，让法科教师的教学回归正常轨道，即让法科教师在教学领域自治。【中文关键字】法学教师；法学教学；博士学历；知识；技能【学科类别】法律教育【写作时间】2013年 一、提出问题 自改革开放以来，如果从数量上看[1]，中国法学教育已发生翻天覆地变化：1977年高考恢复时，中国只有两所法学类学（院）校、学生人数仅576人（在校人数）[2]，到1993年就激增到有136所法律（政法）校院系（点）、在校学生约35000人，再到2008年底，更变为法学本科专业的高等院校已达630所[3]，在校法学本科生超过30万人[4]。与此同时，从教学质量上看，中国法学教育的问题也层出不穷，以至于有学者直言中国法学教育处于被虚置、甚至失败的境地[5]。 为此，中国法学院、法学者要求改革中国中国法学教育之现状。他们纷纷献言献策，除了学者们一如既往地关注法学教育的宏观制度设计（如法学教育学制、课程安排、本科硕士博士学位的设置的是否合理，如何改革等[6]）外，在微观领域也先后出现诸如设计教学方法改革的案例教学改革、诊所法律教育活动、何美欢在清华大学法学院倡导并实践涉及关于教学内容的法学教育[7]等活动。 毫无疑问，学者们的建议和法学院对法学教育的改革实践对推进对中国法学教育的认识和再改革提供了知识和思考的力量。但是，在所有这些建议中，根据笔者收集的资料和阅读的参考文献，基本没有文献专门分析和研究关于法学教育知识和思想的传授者，教师；也就是说，在分析法学教育内含深层次缺陷时，法科教师这一主体应该具备的基本素质，亦即法学教育对法科教师的基本要求这一因素被忽略[8]。本文试图从从事法学教育的法科教师的基本要求视角展示中国当下法学教育可能存在问题和缺陷。 二、法科教学情况现状描绘 在法学教育语境中，法科教师教学的基本情况，根据中国教育体制[9]，在绝大部分法学院有极强的相似性[10]，而非具有自治地位的法学院根据市场需要和自身特点修正或者调整教学计划、教学内容以培养出不同特色的法律人才。因此，笔者分析的法学教育教学现状从一般意义上描绘也可以反映中国法学教育教学的基本情况： 首先，从教学准备看，一位法学教师从事法学教育必须有教学大纲、教材、教案等资料[11] 根据实际运行情况，法学课程的教学大纲一旦制定变化不大[12]，对一位从事教学的教师来说，特别是刚刚从事法学教学的新教师而言，教学大纲属于该教师必须接受的一项前置性资料或者说规范性文件。但重视教学大纲的法课教师甚少[13]，其犹如有些国家写在纸上的宪法一样中看不中用，更有甚者，有的教师虽然知道有教学大纲却从来没有阅读、品味和研究过它。 就法学教材而言，一般分为几种情况：其一，如果法学院有学院教师主编的教材，无论该教材质量如何，该教材也必定成为该院学生的指定教材（如果该学院拥有硕士、博士研究生招生资格，该教材的使用极有可能延伸到研究生考试的指定书目）；其二，由知名学者主编（其他知名学者参编的）全国统编教材[14]；其三，由一名教师或者学者撰写的专著型教材，如清华大学教授易延友先生撰写的《刑事诉讼法学》[15]。其中，第一二类教材最普遍，第三类在当下中国法学界很少，但这类著作凝聚了著者之心得、思考。 就教案而言，主要是指教师根据教学大纲，在既有课时对教材所作的具体处理。它是教师对教材理解和思考的结果，具有私人性，虽然它还受限于教学大纲和选定的教材。如果教案经过授课教师若干年时间的增删、修订，前述第三类教材即为教案的最高载体[16]，但它需要任课教师的专业知识、时间经过后的对专业知识的独特思考和体悟、任课教师的风格三者的有机结合[17]。而中国法学院关于课程教案的现状却是：或者很多法学院不要求写教案，至少不作为强制性要求；抑或者，虽然要求任课教师强制撰写教案，却从网上下载教案或者全面重复他人教案以敷衍检查而已[18]。 综上所述，法科教师在教学准备过程中，虽然也有教学大纲、教材对授课教师进行制约，但教师在在这里却处于“无人之境”、可以任意准备课堂上将要向学生传授的法学知识。 其次，从授课（讲课）过程看，它主要包括两个方面，有教师的“教”和学生之“学”[19]。“教”与“学”是课堂上的一体两面，根据本文叙述意旨，则以教师为主兼涉及学生学习情况。从教师“教”的方面看，如果就教学内容和教学方法而言，从前述对教案的叙述看，教师可以自由处理教材内容，进而，其呈现出几方面值得注意的景象： 其一，照本宣科。基本上不对教材作多少处理，主要处于“述而不作”的水平，其极端是照着书读[20]，它的较好状态就是根据课时对教材作简单处理，如某些内容省略，某些内容重点讲授（但讲授者的思考和研究甚少渗入其中）[21]。这一状态下的教学在整个教师群体中占据绝大部分。 如果从教学方式看，则教师独自在课堂上教授、唱独角戏，而学生则除了被动接受外在课堂教学环节处于被忽略境地。 其二，处于中间状态的教学。教师们不照本宣科，在授课中也有自己独到见解和思考，他们在教学中对教材的处理游刃有余，可以将教材知识较好地向学生展示和讲授。 如果学生属于勤奋和努力的学生，其能够学习到知识（但未必学习到思想和处理问题的能力），但在课堂上教师在教学中唱独角戏、与学生几乎没有互动，根据当下中国学生的学习现状（学生课堂后基本上不学习，在期末考试时才可能再学习），这一良好的知识展示可能就消散得无影无踪。 其三，完全脱离教材、教学大纲的教学。这一类教师视教材、教学大纲为无物，认为它们严重落后于落后于对人才培养的要求，也落后于法律职业的需求，属于一无所用的事物。但是，该类教师本人并没有花费多少精力和心血在教学上，他们常常在教学这一事务上随心所欲。当然，这一教学中学生仍然属于被动教学，它的缺点就是学生无法在课堂上学习到法律专业知识，但它的好处却有增加学生见闻、有些经典话语被一级又一级传诵——也常常被誉为“优师”或“名师”。 再次，从课后的作业、辅导、答疑看。 这一环节在中国法学院教学中属于形同虚设的境地。申言之，从作业看，一门课程的教师在一门课的教学中基本上不布置作业，即使布置一两次作业也不需要评阅（而且即使批阅也），更不要说反馈学生；从课后辅导看，法学院师生在课堂之后基本上没有任何互动，当然少数学生也能与上课教师有互动，但更多与教学无关；从教学答疑看，基本上在教学之最后两节课展开，学生在这时已不关心对知识的疑问，他们只关心与期末考试相关的内容。 最后，从考试角度看。这是对教师教学效果的一次测试，是对学生的学习效果的检验，更是对教师教学的制约。从前述对教师教学情况的描绘，我们可以得出这么一个简单判断，即学生在教学之余基本上不花时间学习，无论教师花多少心思在教学准备上、也不管采取何种教学方法，他们在整个教学过程中处于白板状态。在此情境下，学生不可能通过考试，学生则寄希望于授课教师的漏题、改卷时的通融，且屡试不爽，教师也乐意配合[22]。 综上所述，根据法学本科教学的运行现状，可以得出这样一个判断：当下的法科教学对教师的要求处于荒芜状态。他们在教学各个环节实际上相当于中国皇帝在中国权力位置中所处的位置，其可以任意而为：学生无法制约教师，课前准备也相当于无人监管或无法监管状态，考试也对教师提不出令其改进的要求。 三、从法律文本角度解读对法科教师的要求 刚才，笔者仅仅从中国法学教育教学实践角度揭示其对法科教师的基本要求，在本部分笔者将从当下中国立法部门制定的法律、法规，教育部制定的基本政策的文本角度出发分析其对教师的基本要求。但是，根据笔者掌握的资料，并未单独有就法学学科的立法规范，而是对作为一体的教育、高等教育而制定的法律、法规，法学专业作为这一体系的一部分而存在，分析后者即完成对法学专业的分析和思考[23]。因此，本部分的分析，就是针对的对象就是作为整体教育的法律、法规，与本文有关的全国人大及其常委会制定的法律，主要包括三项《中华人民共和国教育法》（以下简称《教育法》）和《中华人民共和国高等教育法》（以下简称《高等教育法》）和《中华人民共和国教师法》（以下简称《教师法》）。 这三部法律虽然从时间上看，依次为全国人民代表大会在1993年制定《教师法》，1995年制定《教育法》，在1998年制定《高等教育法》[24]。但从规范进化的视角看，其叙述的顺序应该如下： 首先，《教育法》最简略，规范教师的法律条文只有4条，分别为教师享有权利和履行义务（第32条）、国家对教师的义务（第33条）、国家对教师的管理（第34条）、对学校的管理人员、其他人员的管理（第35条）。只有第34条与本文分析有关，该条文为“国家实行教师资格、职务、聘任制度，通过考核、奖励、培养和培训，提高教师素质，加强教师队伍建设”。该条文可以说是国家对教师的管理，在某种程度上更可以说是对教师提出的要求，可以分为：其一，最低层次需要教师资格；其二，职务和聘任，根据教师的条件聘任不同职务，其三，考核、奖励、培养和培训。 这一要求或规范，一方面并没有对教师提出的具体要求，主要是从宏观角度上规范了对教师的要求；在另一方面，在这一法律条文中，我们也可以发现从事教师的最低要求，其实也是可以要求的条件，即获得教师资格。 其次，对此的进一步规范，可以从《高等教育法》中看到：《高等教育法》关于教师的规范有8个条文（从第45条到52条）与《教育法》相对照的有5条，可以说是对后者的进一步细化：其一，在最低条件上，对教师资格的进一步细化，提出了中国公民获得教师资格必须？具备研究生或者大学本科毕业学历？有相应的教学能力③遵守宪法和法律，热爱教育事业，具有良好的思想品德（第46条）。其二，教师职务制度分为助教、讲师、副教授和教授及其获得这些职务的条件（第47条）。其三，教师聘任制度的进一步细化（第48、49条）。其四，考核、奖励、培养和培训等（第51条）。 简而言之，与《教育法》比较，《高等教育法》在最低条件上有细化，即对教师资格条件的细化，当然最能标志这一点的是学历（研究生学历或者大学本科学历）。 再次，《教师法》对教师的要求。1993年全国人大制定《教师法》，共43条，是对前述问题的进一步细化，都单独成章，而且还增加了总则、法律责任、负责等法律条款；但与本文有关的主要有以下3个条文，即第二章“权利和义务中的”第八条（教师的基本义务）[25]、第三章“资格和任用”中的第10条（从教必须具备教师资格）、第11条（取得教师资格必须具备的学历）。纵观条文内容，虽然法律条文内容日渐详细，但关注的基本内容，就对高等学校教师的要求而言，基本上没有增加，即在对从事高等教育的基本要求为学历条件，研究生学历或者大学本科学历[26]。 综上所述，根据中国涉及到教师的主要法律，对（法科）高校教师的基本要求或者说唯一可以称为货真价实的对教师的要求，即对教师的学历要求，更确切地说对高校法学院教师的基本要求是研究生学历或者说大学本科学历，进而言之，即对高校法科教师的最低要求至少应该为大学本科学历。 四、学历中知识与技能 根据前述，即从国家法律、法规和中国法学教育实践的双重视角观察，法学教育对法科教师最重要的条件或者要求为该教师的学历。因此，本部分就从学历角度深入分析对一名教师的应有要求。根据现行法律，一名教师至少应该具备本科学历[27]，但中国高等教育发展到今天，特别是1998年大学扩招后10余年的今天，如果只具备大学本科学历（即取得学士学位的大学生），他/她已很难取得高校教师资格，从中国当下高校的招聘广告可以窥探一二，正如如一所普通高校的招聘教师的基本要求[28]: 一、招聘类别与要求 引进全职在校工作的各类人才主要包括学科带头人、学术带头人、优秀人才、青年人才和紧缺专业硕士研究生等五类人员，具体要求如下： （一）学科带头人（同时具备以下条件） 1、具有博士学位，年龄原则上不超过50周岁，特别杰出人才年龄可适当放宽； …… （二）学术带头人（同时具备以下条件） 1、具有博士学位，年龄原则上不超过45周岁，特别杰出人才年龄可适当放宽； …… （三）优秀人才（同时具备以下条件） 1、具有博士学位，年龄原则上不超过40周岁，特别优秀人才年龄可适当放宽； …… （四）青年人才（同时具备以下条件） 1、具有博士学位，原则上不超过35周岁，个别学科结合实际可适当放宽年龄； …… 简言之，每一类人才招聘都有一个基础性条件，即博士研究生学历。进言之，从高校教师的学历条件看，虽然根据教育法、高等教育法，高校法学院从事法学教学的学历条件还是本科学位，但现有情势却将学历条件提升到法学学位的最高级别、博士研究生水平[29]。而且，博士研究生也由卖方市场变迁为卖方市场，即法科博士在招聘上也有分层，大致可以依次分为海外留学的博士研究生（很多学校直接授予副教授的资格，如果该校有赋予教师副教授的资格的话）、取得法学副教授的博士研究生、本土培养的应届毕业博士研究生——不同层次的博士生，学校、法学院给予不同待遇和职称，处于第三层的应届土鳖处于最下层的境地。 此为社会分工的产物，如果申言之： 现代工业社会中的社会分工、专业分工是为常态[30]。它意味着任何一位职业者在进入该职业或者行业时达到市场准入条件，即全面、深入地学习职业知识、接受职业训练，如美国律师职业必须经历三年的J·D教育：包括其一，一年基本课程的学习、二三年级各种选修课的学习达到规定学分；其二，再有其间必须完成在律师事务所、检察院、法院的实习；其三，能够在州律师资格考试中及格[31]——在这里，一年级的基础课程，每位J·D学生都必须完成，二、三年级的选修课虽然也是每位J·D必须，但有所不同的是，每位学生根据自己的偏好选择相关课程[32]；在学分满足的条件下，他们参加实习和律师资格考试。 进言之，职业准入问题首先是对职业者的学历要求，亦即方流芳教授追问的关于法学第一学位问题[33]，在此过程中职业者将要掌握和领会将来从事职业时需要的基本术语、概念和思维方式。而作为法学的二学位、第三学位的法学硕士、法学博士，则必须是经历了第一学位后才能获得的学位；再进一步说，根据现代工业社会专业分工的要旨，虽然不会明文排斥其他专业的第一学位进入法学第二、第三学位，但在实践中却都是经历了法学第一学位的法科学子才能进入第二、第三学位的学习和研究[34].当然，法学的第二、第三学位却不是进入法律职业，特别是以司法实践为导向的律师、法官、检察官等法律职业的充分条件。 就从事高等法学教育的教师来说，正如前述必须获得法学博士（甚至还必须拥有博士后经历）学位，亦即在获得法学博士学位时必然已取得法学硕士学位和法学学士学位[35]。进言之，法学博士、法学硕士必然与拥有法学学士学位的法科学生拥有共同的关于法律领域的基本概念、理念和思维方式；在此基础上，法学博士、法学硕士在更为狭窄的领域中继续学习和探索。以诉讼法学为例，对攻读诉讼法学博士学位的博士研究生的学生来说，他的学习经历应该如下： 首先，学习本科四年的法科基本课程（包括若干必修课程如法理、宪法、民法等10余门基础课程和相关如公司法、司法文书等选修课程的学习和实习，获得法学学士学位。其次，在此基础上，或者通过考研，或者通过保送获得攻读法学硕士诉讼法学硕士学位的资格，经历三年的学习和学位论文获得（某某方向，如刑事诉讼法学方向）诉讼法硕士学位。再次，在前两者基础上，即在获得法学硕士学位后，如获得攻读法学博士的资格，经过三年（最长可以延至6年）的课程学习、相关学术训练、博士论文等环节获得诉讼法学博士学位[36]。 因此，通过如是10年的专业学习和专业训练[37]，一位获得博士学位从是法学教育的教师在理论上应该具备以下几种能力： 首先，从知识的角度看。在笔者看来，除了应该把握和理解了法学的通识知识外[38]，还应该精深根据自己的爱好和倾向选择进一步细化的专业知识，更应该擅长细化后专业领域的前沿知识、相关知识等。标识这些知识的工具为考试，即通过考试检验获得法学博士学位的学生应该掌握的知识。 其次，从能力角度看。在获得法学知识的过程中，一位法学博士同时也获得各种技能（但不包括从事司法实务的技能），主要有两种[39]：其一，阅读能力。无论是以法律事务为业还是以学术为业，均须阅读大量卷宗或者学术性书籍，如果在专业学习和训练中不能掌握此种能力则不能胜任该项工作。其二，提出问题、分析问题和解决问题的能力。通过学习、阅读获得知识，但更应该在此过程中训练学生的解决问题能力技能，这是前者的最终目的，在法学院就应该培养的能力，而非在司法实务中或者说从事教学和研究时才应该具备的基础能力。 综上所述，根据当下法学院对法学教师的博士学历要求，他/她在理论上应该具备具备深厚的法学知识和解决问题（包括提出问题、分析问题）的能力。当然，需要注意的是，这里的能力主要是指抽象意义上的能力，而非教学实践中的教学技巧和经验中形成的能力。 五、经验中的知识与技能 获得法学博士学位的法科学生并不必然从事法学教育工作，更有可能从事学术科研工作[40]，也可能从事律师、法官、检察官等实务性工作，有时还可能从事其他非法律职业的工作，但从事法学教育，根据前述教师应该获得法学博士学位已是一个普遍要求。而且更如前述，一名从事法学教育的教师在整个求学阶段（包括本、硕、博学位）获得的知识、能力和技能是一种学院派的知识与技能，具有一般性和抽象性特点。显然，这还只是一个前置性条件，还需要其他方能组成一名教师教学的全部内容，亦即：如果一名法学博士从事法学教育，他的教学经验（甚至包括他的经历）、教师个人偏好如果能够融入到具体的法学知识教学，有个人特色的法学教学方式形成。不仅仅有法学知识的传授更有思想的碰撞。反之，所从事的法学教育在效果上可能仅仅是对教材之重复，或者说仅仅是对前述抽象能力的教条化传授，亦或者说这种教学相当于一面镜子对具体教学内容的反照而已。 申言之： 首先，教学经验 根据从教的基本要求，一名法科教师除了具备学历条件外，必须接受大约一段时间岗前职业培训。在此期间，学员需要修习教育学、教育心理学、教育法等课程，需要备课和试讲，再有考试等环节，经考核合格取得培训合格证书。经过申请，由省教育厅颁发教师资格证书，允许其从教[41]。进而言之，在正式从事教学之前，一名教师虽然获得了一些初浅教学经验，但毫无疑问在这时该教师的教学经验还非常少、零星，而且还主要来自培训期间教育专家的讲授。 真正属于法科教师本人的教学经验，主要来自教学活动展开过程中的点滴积累起来的思考和感悟。这些教学经验不是一天形成的，而是长年累月逐渐形成（在笔者看来，至少需要3年时间），是教师本人对其授课课程的反复品读、讲授和思考的产物。它包括三层方面的内容： 其一，对所授课程内容的理解和思考。法科教师需要对讲授内容有信手拈来、庖丁解牛的熟悉度。这是一名教师应该达到的最基础层次。其将赋予教师有选择性的处置课程内容的能力。在求学阶段，该教师不可能反复面对这一门课程，而是若干课程，因而只有在教学实践中方能达到上述熟悉的程度。 其二，对法律运行实践、法学教学本身规律的把握和体悟。法律是世俗的，因而法学是一门面向实践的学问，只讲授纸上法律、理论中的法律知识意义上的法律的教师是不可能教授活的法律、也不可能整体上提升培养学生解决问题的能力。 其三，对入学学生的基本情况、学生毕业后进入法律职业的情况的理解和把握。接受专业训练、职业知识并不是不需要任何条件，相反需要一定的知识基础[42]。因此，法科教师必须了解其传授知识对象（学生）的接受知识的基本情况，否则所谓的教学活动即为无的放矢或者说没有因材施教。同时，法科学生面向未来的法律职业从市场角度所需要的知识，即教师对法科学生需要掌握的知识从终端予以考虑以融入到具体的教学实践。 另外，还需要注意的是，法科教师与法律有关的经历，如有从事律师、检察官、法官或者即使与法律事务有密切联系经历的教师。他们对中国实践中的法律、法治的理解与纯粹的从学校到学校的法科教师也有不同的理解，特别是在中国这一语境更是如此[43]。它也影响教师对教学内容轻度微调下的取舍。 综上所述，一名法科教师的教学经验不仅仅包括教师已有的法学理论知识传授，更是包括对法学教育、教学规律的理解和再思考，还包括对法律、法治等思想的不断碰撞。缺少任何一部分，所谓的法科教师的教学经验均为不完整。 其次，法科教师的个人偏好 法学教师的教学过程不仅仅与教师的教学经验有密切关系，与教师个人偏好、倾向也有不少联系。法学教育不仅仅是知识的传授，更是一门艺术。在这一艺术中，法科教师能够把自己对法律、特定部门法的品味、偏好、喜好形成的特殊感悟、观点、甚至思想融入到所授课程之中，进而形成真正有个人特色的教学活动。 这一偏好、倾向的形成不仅仅与求学阶段形成的爱好、兴趣有关，更与法科教师在教学阶段是否阅读最新的与教学有关的法律论文、专著而形成的对该学科进一步细化的小领域的特殊倾向、偏好也有相当关系。当然，这两个阶段形成的偏好、倾向更可能是重合的，如是，则这一偏好形成的感悟、观点和思考所渗透出来的韵味更浓、更能渗透到教学的每一堂课中；如果不重合，具体课程的教学实践活动改变了教师对该学科思考的重点，这本身就是对该课程、该学科的一种思考和体悟。 通过阅读与教学有关的法律文献形成的个人偏好、倾向，其相当于润滑剂可以把该课程各个部分以一种精神或者观点融为浑然不可分割的一体，从而使该课程的教学如艺术般精彩展示。 六、结语 如果对上文做一总结的话，可以从以下几个方面进行： 首先，一名法科教师的教学活动主要由三部分组成：学历基础、教学经验和教师（在教学方面）的个人偏好。 一方面，法科教师的个人偏好相较于其获得教学经验的确更具主观性，但它仍然是一名教师教学活动不可分割的组成部分。一则，任何行政命令、任何教学监督也无法将之彻底排斥在教学活动之外，而且不更不能将之排斥，因为这一因素才更可能造就法学教学如艺术般展示的景象；再则，其也无法对教师提出确切要求，因为——需要强调的是——它虽然是教师教学活动不可分割的组成部分，却是相当具有个人性的活动。 另一方面，教师教学经验虽有客观之成分，但这是相对于个人偏好而言，如果相对于教师个人学历而言，其又具有个人性、主观性。这一特征虽然也可以说也对法科教师提出了要求，如要求其重视法学教学内容、法学教学针对的对象、学生基本情况、法律职业情况等因素，却也无法以量化形式监控和考核法科教师。 进而言之，一名教师获得的法学博士学位，即一名教师的学历基础在三者中最具客观性。 因此，其次，作为教育管理者如立法部门、教育行政部门、学校行政部分、学院主管教学的领导，对教师从事教学活动进行规制和管理时，对其能够提出的唯一要求只能是学历（学位）。这与本文在前面对立法文本和教育政策本文的角度是一致的，它表明：这不是说，不能对教师提出要求，而是说对其没有必要要求、更可能是无法对其要求；如果对其提出要求也只能走过场而已，因为任何人都不能提出超出其能力的要求，更因为正如笔者在其他地方指出的，教育行政管理者的基本职能与其说是以权力命令，还不如说是通过权力为教师的教学活动和学生的学习提供服务的服务者[44]。 进而言之，对欲以从事法学教育的人来说，如果具备博士学历这一基础性要求的话，其他只能一无所求。法科教师在从事法学教学这一场域的确是主导者，用一句俗语来说或许更恰当，即“我（教师）的地盘我（教师）做主”。 当然，也不是说对其没有任何监督：其一，学校、学院形成的教学传统和教育行业和各大法学院为法科教师制定的职业道德可以约束一名法科教师完成最基础的教学工作，否则其其不能成其为一名合格的教师。其二，虽然教育行政管理部门从基本职能看，不能以行政命令的方式控制和监督法学教育活动，却可能以有倾向性的政策引导，以使教师在具体的教学活动将教育部门的意识、观念、政策贯彻于具体课程的教学活动。 再次，虽然对教师只有学历的唯一要求，亦即不对其提出具体要求，但规范教师、学校、学生的基本教育制度和规则不能虚置。简单来说，学生在课堂上对教师教学的配合、教师对学生的作业和要求（如预习、阅读书目、阅读案例、课堂讨论等）、期中和期末考试等制度均能有效检测学生学习的情况，而非所有人“共谋”下利用这些制度漏洞进而呈现出了表面共赢实质却是双输的结果[45]，否则的话，即使对教师提出多少要求，教师也只能在讲台上唱独角戏。 在这唱独角戏的教学活动中，教师无论怎么努力准备教学内容、无论怎样组织课堂，学生均可能视而不见，因为法科学生可能因为不上课而不可能感悟，而且即使进入课堂也可能因没有读书无法体悟，进而更可能以“太阳底下无新事”为由认为在教师教学中无有值得学习和体悟的知识和思想。 更可能的情况是：在一些不合理考核规则的操弄下，呈现出“劣币驱逐良币”现象，即严肃认真教学的教师因为严格、认真却得到不好、不高的评价，而怠于教学、胡乱教学的教师因能够满足学生的各种要求（如期末考试勾重点、漏题或者改卷给高分等）却能得到非常高的评价；它刺激了那些教学严肃认真的教师，进而导致他们进一步向后者撤退。 因而，教学大纲、教材、教学参考书等对教师的要求或者约束只能处于荒芜状态。 综上所述，中国法学教育对法科教师提出的要求呈现出这么一副景象。一方面，在不该提出要求的地方提出要求，具体来说，就是该教师自专、做主的地方却不放任其自治，却以各种政策、文件提出一系列要求甚至不合理的要求，负效应兹彰、令对教师的要求形同具文。另一方面，在应该提出要求的地方却只字不提或者说只提出一些模糊要求（如前述对法学第一学位、第二学位的分析）也令对教师的要求处于没有的境地。 针对这一景象，我们能够做的，在笔者看来，只有一途，即：落实制度，在此基础上让法科教师在自己的领地上自治。数年的法律职业训练、熏陶、数年年的教学经验中、由此形成的偏好的三重不是要求的要求下，虽然每一位教师的教学活动要成为一种艺术确为痴人说梦，但对矫正当下中国法学教育的一些缺陷有若干助益。 在笔者看来，如果能够达致上述主张，即使从微观角度看，它能够令学生“重返”课堂，而非继续令学生“身在曹营心在汉”.在这时，教师的“教”和学生的“学”能够经常碰撞，进而法学教学活动就可能不仅仅是知识的讲授，更可能是思想的交流和提升，更是文化的传承。进而，仅对对教师提出要求并不能矫正中国当下的法学教育，它更需要对法科学生提出要求[46]!【作者简介】蒋志如，西南科技大学法学院副教授，研究方向：刑事诉讼法学、法学教育。【注释】本文系西南科技大学教改项目《卓越法律人才教育培养计划对教师的能力要求研究》（项目编号：12xnzx05）最终成果。[1]的确从质量上看，特别是从问题类型看，中国法学教育相较于改革开放初的法学教育，未必有多少提高，如果从市场需求、法治建设需求视角观察更不能得出肯定结论（对此，请参见蒋志如：《法律职业与法学教育之张力问题研究》，法律出版社2012年版，第1-27页）。[2]徐显明主编：《中国法学教育状况》，中国政法大学出版社2006年版，第26页。[3]苏力：《法学本科教育的研究与思考》，载《比较法研究》1996年第2期。[4]程义峰：《我国已有630所高校开设法学本科专业》，载学术批评网，http://www.acriticism.com/article.asp?newsid=10550&type=1006，最后登录时间2013年1月13日。[5]有的学者虽未直接言明，却通过字里行间的描绘可以得出这一结论（方流芳：《中国法学教育观察》，载贺卫方主编《中国法律教育之路》，中国政法大学出版社1997年版，第3-53页；蒋志如：《浅析方流芳的法学教育思想》，载《贵州警官职业学院学报》2012年第3期；蒋志如：《评《论当代中国的普通法教育》》，载《清华法学》2010年第5期）；有的作者却直言中国法学教育的彻底失败（蒋志如：《中国法学教育的双输？！》，载《厦门大学法律评论》2010年卷，总第十八辑；何美欢：《理想的专业法学教育》，载《清华法学》第九辑；徐显明、郑永流：《六年制法学教育模式改革》，中国法制出版社2009年版，第3-6页），当然也有相当学者认为中国法学教育虽有瑕疵，但瑕不掩瑜。[6]对此可以参阅霍宪丹：《法律教育：从社会人到法律人的中国实践》，中国政法大学出版社2010年版；当然，还请参见霍宪丹关于法学教育的系列书籍如《不解之缘：20年法学教育之见证》（法律出版社2003年版）。[7]对这些法学教育改革及其实践的描绘和分析的具体叙述，请参见拙文，蒋志如：《试问中国法学院何处去？》，载《清华法律评论》第6卷第1辑；蒋志如：《何去何从的中国诊所法律教育》，载《安徽大学法律评论》2011年卷第1期。[8]其实，也不是没有学者谈到这个问题，但其还没有对其作问题化处理，主要在涉及其他问题时随便提及教师师资问题如苏力在一篇约30多页的一篇论文中，分析中国法学本科教育的课程结构和教学内容改革时随便提及了教师应该教授两门以上跨专业的本科生课程的建议或者说要求（对此，请参见苏力：《法治及其本土资源》，中国政法大学出版社2004年版，第333页）。[9]对中国当下法学教育教育体制的描绘，请参见方流芳：《中国法学教育观察》，载《比较法研究》1996年第2期。对此更具体的描绘可以参照各个大学法学院史，如北大法学院史、西政法学院史、中国人民大学法学院史；这些校史生动再现了中国法学教育体制的建立、变迁的动态历程。另注：1952年，中国政府对中国高等教育的院系进行调整，从此，全国高校、法学院进入全国“一盘棋”时代（当然法学也不再有职业意义上的法学，而是以其他政治、历史等学科在性质上一样的一门学科），在当下也没有多少改变，可以说我们能够以一叶而知秋。关于法学的院系调整的大致情况，可以参考西政校史；请参见《西南政法大学校史》编辑委员会：《西南政法大学校史》，法律出版社2010年版，第20-25页。[10]在笔者收集的资料中，中国法学院关于法学教育教学真正有特色的就是清华大学何美欢教授倡导和践行的普通法教育（请参见何美欢：《论当代中国的普通法教育》，中国政法大学出版社2005年版）；其他法学院的所为特色与其说是教学特色，还不如说是该法学院的科研特色，而本科教育基本上被限制在一个不能由学院、教师可以自由发挥的场域（其实，从另一方面看，却是放任自流）。[11]根据一所高校制定的教师教学工作规范，教师从事课堂教学之前的准备工作有：首先是教学大纲，其次，选择教材，再次，撰写教案。[12]不过应用性课程，如刑事诉讼法、民事诉讼法、刑法等一旦法律修订，教学大纲都会发生 变化，如2012年刑事诉讼法修订，关于刑事诉讼法学的教学大纲的修订也立即展开；不过，即使出现修订也幅度不大，是对既有大纲的损益而已。而理论性比较强的课程如法理、法制史等教学大纲很少发生变化。[13]根据笔者对西部某省会城市相关法学院的调查，发现一个非常重要的现象值得留意，即重视、阅读、品味教学大纲的教师几乎为零。[14]该两类教材被著名学者陈瑞华称为“第一代教科书”（陈瑞华：《刑事证据法学》，北京大学出版社2012年版，“序言”，第2页），即由众多学者或者教师编写的能够提高教材知名度的教科书（不过，在我看来，也是为了增加发行量的教科书）。[15]这类教材被著名学者陈瑞华称为“第二代教科书”（陈瑞华：《刑事证据法学》，北京大学出版社2012年版，“序言”，第2页。但这类教材却还不太多，这其中的原因值得分析。[16]中国这方面的教材比较少，值得一提的是这两年有些变化，如易延友的《刑事诉讼法学》、张卫平的《民事诉讼法学》，张千帆的《宪法学讲义》等。[17]这类教材在中国还没有出现，因为这类教材不仅仅具有知识性、更有思想性，还有可读性。国外翻译到中国的法学教科书就有这一特点，而且国外教科书不流行很多人合著，而是独著，即使合著也很少超过三人，不像中国聚集一大批学者从事教材的编撰。[18] 在当下，已有学者对中国法学教材作出系统反思（对此情参见吕英花：《我国高等法学教育中教材建设若干问题研究》，首都师范大学2005年硕士论文）。[19]与此同时，还有一些形式上的要素需要注意，如教师必须使用普通话，教师着装、教师对课堂纪律的控制等。这些要素主要对确认、加强教师身份有象征上的意义，特别是在强调职业化的当下中国社会更是如此——其实，它是形式主义，因为它无法在内容上有所推进，只能在形式上下功夫以声明自己取得巨大成就。[20]在每一所学校或者学院或许都有一两位照着书读的教师，在攻读本科学位时，就有一位行政法教师照着书读；后来攻读研究生时，一位同学告诉我一个精彩的故事：当初学习民法总论（使用的教材是马俊驹、余延满撰写的《民法原论》）时，民法老师上课语速很快，上课内容很丰富，学生记笔记跟不上。他干脆不再记笔记，有一天阅读教材，发现教材的内容与他原来记下的笔记有很大的相似性，在下一次上课时，他翻到教师授课的地方，在教师讲课时就发现这位教师在照着书读。[21]对此的详细分析，请参见蒋志如：《法学研究的述而不作与剽窃》，载《湖北警官学院学报》2011年第5期。[22]对此负面效果的详细分析，请参见蒋志如：《法学教育的双输？！》，载《厦门大学法律评论》2010年卷，总第十八辑。另：一位老前辈谆谆告诫，一定不要对学生严格，也要尽量给高分，一方面是学生要评奖学金，另一方面如果有问题，就是给自己找麻烦，不管是补考，还是其他问题，学院都会把责归属于你。[23]的确，1949年以后中国的法学专业与其他专业区别不大，没有市场面向，也没有职业面向，与其他专业如历史、中文、数学等一样（对此，请参见方流芳：《中国法学教育观察》，载《比较法研究》1996年第2期），本来其与医学、心理学等专业一样很有应用性的一门科学。[24]关于教育立法最早应该是1986年全国人民代表大会制定《中华人名共和国义务教育法》，但它与本文的分析没有多少关系，因为它只关注义务阶段的中国教育，包括小学6年、中学3年共九年（也因此被称为“九年制义务教育”）。[25]第8条全文为：第八条 教师应当履行下列义务：（一） 遵守宪法、法律和职业道德，为人师表； （二） 贯彻国家的教育方针，遵守规章制度，执行学校的教学计划，履行教师聘约，完成教育教学工作任务；（三） 对学生进行宪法所确定的基本原则的教育和爱国主义、民族团结的教育，法制教育以及思想品德、文化、科学技术教育，组织、带领学生开展有益的社会活动；（四） 关心、爱护全体学生，尊重学生人格，促进学生在品德、智力、体质等方面全面发展； （五） 制止有害于学生的行为或者其他侵犯学生合法权益的行为，批评和抵制有害于学生健康成长的现象；（六） 不断提高思想政治觉悟和教育教学业务水平。[26]《高等教育法》第46条有如下内容：“……不具备研究生或者大学本科毕业学历的公民，学有所长，通过国家教师资格考试，经认定合格，也可以取得高等学校教师资格”。根据这些规定，比大学本科学历还低的学历在例外的情况下也可能获得高校教师资格，从而从事高等教育教学。[27]根据《教师法》第11条：第十一条 取得教师资格应当具备的相应学历是：（一）取得幼儿园教师资格，应当具备幼儿师范学校毕业及其以上学历；（二）取得小学教师资格，应当具备中等师范学校毕业及其以上学历；（三）取得初级中学教师、初级职业学校文化、专业课教师资格，应当具备高等师范专科学校或者其他大学专科毕业及其以上学历；（四）取得高级中学教师资格和中等专业学校、技工学校、职业高中文化课、专业课教师资格，应当具备高等师范院校本科或者其他大学本科毕业及其以上学历；取得中等专业学校、技工学校和职业高中学生实习指导教师资格应当具备的学历，由国务院教育行政部门规定；（五）取得高等学校教师资格，应当具备研究生或者大学本科毕业学历；（六）取得成人教育教师资格，应当按照成人教育的层次、类别，分别具备高等、中等学校毕业及其以上学历。不具备本法规定的教师资格学历的公民，申请获取教师资格，必须通过国家教师资格考试。国家教师资格考试制度由国务院规定。《中华人民共和国高等教育法》第46条也有类似规定。[28]当然，也有硕士研究生进入普通高校，但从事的工作不是教学，而是辅导员工作，只有个别紧俏专业可能例外，如语言类的小语种，西班语或者阿拉伯语等，又如特别专业、舞蹈等。[29] 虽然在今天中国法学教育界，法学博士后越来越流行，且为高校在招聘人才、为他们提供待遇时与法学博士有一定区别，但根据中国当下教育体制，法学博士学位是法科学生可以取得的最高学位。[30]请参见[法]涂尔干：《社会分工论》，渠东译，生活读书新知三联书店2000年版。[31]对这一过程的描绘，请参见[美]玛莎·金：《一个小女人的常春藤之旅》，法律出版社2009年版。[32]这一偏好导致了进一步可能的分工，进一步说：根据自己偏好选择的课程，意味着这位将来的律师可能更愿意在选择课程领域从事律师业务，也进而可能在继续攻读L.L.M、J.S.D时的一个选择，更确切地说这是法律领域里的进一步专业分工问题。[33]请参见方流芳：《追问法学教育》，载《中国法学》2008年第6期。[34]就相当于美国获得律师资格的条件：在学徒制时代，在律师事务所的经历是取得职业律师的基本条件，在学校里的法律学习则是普通教育的一种。在工业化时代，法学教育作为从事律师的背景越来越高，虽然从来没有立法排斥律师事务所培养的律师但其在整个律师资格获得人员中，他们可以被忽略不计，即法学教育背景成为从事律师的前置性条件（对此请参见[美]理查德·L·埃贝尔：《美国律师》，张元元、张国峰译，中国政法大学出版社2009年版，第53页）。[35]请注意：这里的法学博士学位是狭义意义上的法学博士学位，与中国大法学即广义意义上的法学（即包括政治学、思想政治教育等专业）博士学位有区别。[36]在当下中国，很多高校对（文科）博士研究生的要求是：除了基本课程外，还必须发表学术论文（CSSCI）几篇和完成博士论文一篇（又被称为小论文与大论文）。[37]根据中国当下教育体制，获得法学博士学位必须经历10年的专业训练（当然也有例外，即研究生阶段的三年学制可以延长到六年）。根据美国的教育体制，不需要10年就能获得法学博士学位，因为J·D需要3年，L.L.M需要1年，J.S.D需要3-5年；当然根据爱岑的叙述，美国的法官、律师和法学院教授基本上都是J·D毕业，攻读L.L.M和J.S.D的J·D生非常少，而且这些学位（特别是L.L.M）主要是针对非美国的学生（请参见爱岑：《美国长春藤上的中国蜗牛——美国法学院求学记》，法律出版社2007年版，第358-363页）。[38]根据甘阳的观点，除了专业通识知识外，还需要学习和掌握作为本科学生的通识知识，如自然科学知识、人文科学知识和社会科学知识（具体分析请参见甘阳：《通三统》，生活·读书·新知三联书店2007年版）。[39]对此两种能力的进一步分析，请参见何美欢：《论当代中国的普通法教育》，中国政法大学出版社2005年版。[40]需要指出的是，这两者在前现代社会常常重合于一身。在当下，也并不必然分裂：如果从主体上看，很多从事教学工作的法学教师也从事法学专业的科研工作，反之，则未必；从效果上看，从事法学教学和科研可以相互促进。[41]当然，实践中并不严格执行，因为所谓的岗前培训与其说是培训教师的教学能力，还不如说它是一个必须经历的过场，因为它牵涉方方面面利益。正因为这样，基本上所有高校并不认真对待岗前培训，在实践中并不因为没有获得教师资格而不安排该名教师的教学任务。[42]对此的相关分析，请参见蒋志如：《法律职业与法学教育之张力问题研究》，法律出版社2012年版，第240-243、290-291页。[43]根据笔者在另一篇文章的叙述，美国的法官与学者之间围绕案件进行的有效交流、对话、甚至共同推动规则的发展与变迁（请参见蒋志如：《试论法官与法学家的关系——以美国为语境的思考》，载《安徽大学法律评论》2011年第2期）；中国法学者与法官等实务者之间就案件却很少有真正意义上的对话和交流，更不要说围绕案件两者形成螺旋式上升地推进法律规则的变迁与发展，他们有的是表面合作而已。[44]蒋志如：《美国大学、法学院与中国大学法学院》，载《中山大学法律评论》第8卷第1辑。[45]对此的详细分析，请参见蒋志如：《中国法学教育的双输？！》，载《厦门大学法律评论》2010年卷，总第十八辑；蒋志如：《法律职业与法学教育之张力问题研究》，法律出版社2012年版，第一章第一节。[46]对于后者，笔者也将以专文讨论。
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